Deutsch als Fremdsprache (DaF)

 I. Allgemeines

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) hat bis Ende 2015 476.649 Asylanträge gezählt.[1] Registriert haben sich in 2015 über das EASY-System – vorbehaltlich Doppel- und Fehlregistrierungen – ca. 1,1 Millionen Flüchtlinge.[2] Davon ist nach Schätzungen etwa ein Drittel im schulpflichtigen Alter.[3] Das Erlernen der deutschen Sprache ist eminent wichtig, weil es die erste Orientierung in der neuen Umgebung ermöglicht, der Schlüssel für eine gelungene Integration in die aufnehmende Gesellschaft ist und den Zugang zum Arbeitsmarkt erleichtert. Wir möchten einen Beitrag dazu leisten!

Seit dem 10.11.2015 erteilen wir am Evangelischen Gymnasium in Bad Marienberg allen „unseren“ Flüchtlingen mindestens zwei Mal pro Woche spezifischen Deutschunterricht (Deutsch als Zweitsprache, kurz: DaF). Dabei vermitteln wir nebenlexikalischen und grammatischen Kenntnissen, dem Sprechen in Alltagssituationen und der Anbahnung von Lese- und Textkompetenzen auch Wissen über die deutsche Geschichte und Kultur. Zurzeit unterrichten die Lehrkraft Moritz Zöller (Deutsch und Geschichte) und die Honorarkraft Alexander Bonin (Lehramtsstudent) fünf bzw. sechs Stunden pro Woche DaF im Kleinstgruppenunterricht. Herr Zöller absolviert zu diesem Zweck seit Oktober letzten Jahres ein Zusatzstudium „Deutsch als Fremdsprache“ am Goethe-Institut in München.

 II. Einteilung der Lerngruppen

Die Einteilung der Lerngruppen nehmen wir sorgältig im Hinblick auf Muttersprachen, Alter und Vorkenntnissen vor. Auch pädagogische Erwägungen spielen bei unserer Entscheidung eine Rolle. Das BAMF formuliert in seiner Integrationsverordnung, dass Sprachkurse „möglichst Teilnehmer mit unterschiedlichen Muttersprachen umfassen“[4] sollen. Eine Durchmischung der Nationalitäten im Sinne des Pluralismus ist auch von uns ausdrücklich erwünscht. Dabei behalten wir aber auch die Vorzüge von sprachhomogenen Lerngruppen im Blick. Zu Beginn des Lernprozesses erachten wir es als sinnvoll, wenn die Lernenden sich bei auftretenden Problemen gegenseitig in ihrer Muttersprache austauschen und beraten können. Auch das Englische als Brückensprache zum Erläutern von Regeln und Aufgabenstellungen wird derzeit noch dosiert eingesetzt, soll aber mittelfristig gänzlich eliminiert werden. Ein
weiterer Aspekt, der für die Bildung sprachhomogener Lerngruppen spricht, sind Probleme, die sich bedingt durch eine (in dem Fall gleiche) Muttersprache beim Erlernen des Deutschen ergeben. So sind zwei typische Fehlerquellen von arabischen Deutschlernern die Verwendung sogenannter Sprossvokale bei der Aussprache von Konsonantenhäufungen (z.B. „jetzet“ statt „jetzt“) oder Probleme bei der Aussprache von gerundeten Vorderzungenvokalen (‚ö’ und ‚ü’). Der Grund dafür ist, dass im Arabischen die Artikulation gen
erell „kehliger“ ist. Gängige Grammatikfehler von arabischen Deutschlernern ergeben sich z.B. bei der Verwendung von Personalpronomen, die im Arabischen in der Regel als Suffix angehängt werden, oder bei der Satzgliedstellung, die im Arabischen aus Prädikat-Subjekt-Objekt besteht. Probleme bei der Rechtschreibung ergeben sich hingegen weniger aus der Interferenz von Ausgangs- und Zielsprache, sondern viel mehr aus der komplexen Systematik der deutschen Rechtschreibung (Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung, Zeichensetzung, etc.).[5] 

III. Planung und Gestaltung des Unterrichts

Bei der Gestaltung des Deutschunterrichts halten wir uns an die Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER). Auch die Auswahl unserer Lehrwerke stimmen wir darauf ab. Für die älteren Lerner verwenden wir das Lehrwerk „Schritte plus“ vom Hueber-Verlag. Für die jüngeren Lerner verwenden wir „Logisch! Deutsch für Jugendliche“ von Langenscheidt. Letzteres ist, wie der Name ausdrückt, besser geeignet für junge Lerner, da es im Vergleich zum „Schritte plus“ auf Lerninhalte wie Behördengänge, geschäftliche Telefonate und Vorstellungsgespräche verzichtet, die wir als wenig kindgerecht erachten. Für beide Lehrwerke existieren Hör-CDs und Glossare in unterschiedlichen Sprachen. Wir stellen unseren Lernenden alle drei Komponenten zur Verfügung, um auch ein selbstständiges Vor- und Nachbereiten der Unterrichtseinheiten zu ermöglichen.

Der zu Beginn übliche „kommunikative Ansatz“, der auf Aspekten wie Vorstellung, wichtigen Alltagswendungen und dem Aufbau eines Grundwortschatzes beruht, soll nach und nacheinem „grammatischen Ansatz“ weichen, bei dem systematisch grammatische Grundbegriffe eingeführt und angewendet werden. Als besonders tragfähig erweisen sich hier induktive Aufgabenstellungen, bei denen die Lernenden zunächst grammatische Funktionen in konkreten Beispieltexten diagnostizieren und beschreiben, weil dadurch Sprachreflexion und Sprachbewusstheit gefördert werden. Regelmäßige Lernzielkontrollen werden jeweils nach Abschluss von Unterrichtsreihen durchgeführt.

Als wesentlich erachten wir zudem eine Verzahnung des DaF- und regulären Deutschunterrichts. Hierzu hat es zuletzt regelmäßig informelle Gespräche zwischen DaF- und Deutschlehrern gegeben, in denen Fortschritte rückgemeldet, Probleme ausgetauscht und Vorgehensweisen abgestimmt worden sind.

 

[1] https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Statistik/Asyl/statistik-anlage-teil-4-aktuelle-zahlen-zu-asyl.pdf?__blob=publicationFile

[2] http://www.proasyl.de/de/themen/zahlen-und-fakten

[3] http://www.spiegel.de/schulspiegel/fluechtlingskinder-laender-suchen-tausende-deutschlehrer-a-1051454.html

[4] IntV, S. 6, § 14

[5] vgl. http://daz-lernwerkstatt.de/wp-content/uploads/Sprachvergleiche-Walter.pdf